Didactiek in afrika

Eén van de problemen die oprijzen als Europeanen iets willen leren van Afrikanen, is de moeilijkheid van het overdragen van kennis en vaardigheden. Over een muzikant uit Afrika hoort men al eens beweren dat hij geen les kan geven. Maar ligt het probleem wel bij de leraar? Het is namelijk zo dat een Afrikaanse muzikant in eigen land nooit geconfronteerd geweest is met de didactische beperkingen van Europeanen, zoals gebrek aan observatieve vaardigheden, geremdheid, verlegenheid, gehechtheid aan schrift,... Er is dus misschien eerder iets mis met de Europese leerling. Of is het beter te stellen dat het probleem bij beiden ligt, omdat er een kloof gaapt tussen twee verschillende methoden van aanleren? Meer algemeen: gaat het hier over twee verschillende visies op de opvoeding?
Er bestaan in de wereld grofweg twee tegengestelde visies over opvoeding. Bij veel zogenaamde natuurvolken, zoals de Noord-Amerikaanse Indianen, bestaat de taak van de ouders uit het voedend grootbrengen van de kinderen totdat zij de volwassen, d.i. de vruchtbare, leeftijd bereikt hebben (dus 12 à 14 jaar). Niet minder, maar zeker niet meer dan dat. In Europa moet dat in vroegere tijden ook zo geweest zijn. Vanwaar komt anders het woord 'op-voeden'? Letterlijk klinkt dat woord bijna als vet-mesten, niet minder, maar zeker ook niet meer dan dat. Bij de zogenaamde natuurvolken wordt aan een kind doorgaans niets verboden. Het kind wordt zeker nooit gestraft. Het vreemde is nu dat die kinderen uit eigen beweging niets doen dat verkeerd is. Nergens komt er zo weinig misdaad voor als bij hen. De kinderen uit die culturen doen niets liever dan de 'juiste' dingen, die zij de volwassenen rondom hen zien doen, te imiteren. De volwassenen beperken hun tussenkomst tot het belonen van dit geïmiteerde gedrag door het tonen van appreciatie. Men maakt er gebruik van de natuurlijke neiging tot imitatie na observatie die de mens, net als alle andere dieren, bezit.

In Europa wordt deze neiging, die de opvoeding nochtans vereenvoudigt, jazelfs overbodig maakt, doorgaans genegeerd. Meer nog, ze wordt afgeleerd door bestraffing. Een kind dat iets doet "waarvoor het nog veel te klein is", wordt uitgelachen of berispt. Ons wordt geleerd dat naäpen onbeleefd is en tegen de tijd dat we dat geloven, kunnen we wel lezen en schrijven, maar zijn we meteen onze vaardigheid om te observeren kwijtgespeeld. Dat is dan weer nodig om te kunnen meedraaien in een schoolsysteem waar we niet mogen doen wat de leerkracht doet, maar wat ie zegt. En waar we kennis vergaren, niet door de wereld in te trekken, maar door erover te lezen. Ook ons muziekonderwijs is op die manier ingericht. Er is zelfs speciaal met dat doel een ingewikkeld notenschrift ontwikkeld. Een techniek aanleren op het gezicht, of een melodie naspelen op het gehoor, zijn zaken die weinigen onder ons nog kunnen.

Hoe gaat het er nu aan toe bij de West-Afrikaanse Malinké? Zoals we eerder zagen (zie de telst 'Basis, variatie en improvisatie' elders op deze webstek) is het getal 'drie' erg belangrijk in het leven van de Malinké. Zo blijft de baby na de conceptie 33 maanden bij de moeder: de eerste negen maanden in de baarmoeder en vervolgens twee jaar op mama's rug gebonden. Deze periode komt ongeveer overeen met de zoogperiode en beslaat dus de natuurlijke tijdspanne tussen twee zwangerschappen. Na die 33 maanden komt het kind los uit de moeder-kind-symbiose en wordt het opgenomen in de kring van zusjes, broertjes en vriendjes. Zijn verdere leven kan nog eens ingedeeld worden in drie grote periodes: kindertijd, volwassenheid en rustperiode. 'Jeugd', de fase tussen het tijdstip van de sexuele en dat van de sociale rijpheid, is een onbestaande categorie in Afrika. Geslachtsrijpheid en maatschappelijke volwassenheid vallen er ongeveer samen en worden geritualiseerd met de initiatie. De kindertijd is de leertijd (l'apprentissage). Het kind, wiens natuurlijke leergierigheid en imitatiedrang gestimuleerd worden, kan leren van al wie ouder is dan hijzelf: van ouders, familieleden, buren, vrienden en, voor de jongens, vaak van een Meester, die hen gedurende lange tijd inwijdt in een bepaald ambacht (smid, houtbewerker, kleermaker, muzikant,...). In de volwassen periode, die begint vanaf de leeftijd van ongeveer 14 jaar, wordt men verondersteld opgeleid te zijn en is men verplicht de eigen kennis en vaardigheden door te geven aan anderen en dit niet alleen aan de eigen kinderen of leerjongens, maar aan iedereen die jonger is of minder weet/kan dan zichzelf. De rustperiode (vanaf 45 à 50 jaar oud) is heel letterlijk op te vatten: men hoeft niet meer te werken en de eigen kennis en vaardigheden màg men doorgeven aan anderen, maar men is er niet toe verplicht.

We zien dat Afrikanen, en meer in het bijzonder de Islamitische Malinké, niet even radicaal (of moet ik zeggen 'normaal'?) zijn op het gebied van opvoeding als de Indianen. Toch is het zo dat ook Afrikanen elkaar mogen imiteren en dat zij (moeten) leren uit observatie. Dit observeren en nadoen is bij hen zelfs geïnstitutionaliseerd in de relatie Meester-leerling, waarbinnen elk ambacht, dus ook dat van djembéfola, wordt overgeleverd. Zo heeft bijvoorbeeld een smid een tweetal leerjongens die bij het begin van hun leerperiode jarenlang niets anders mogen doen dan de blaasbalgen bedienen die het vuur aanwakkeren. Ondertussen hebben zij wel ruim de tijd om tot in de details alle handelingen, die de Meestersmid uitvoert, te observeren en te memoriseren. Pas als de Meester de tijd rijp acht, beveelt hij zijn leerling het smeden zelf uit te voeren. Maar gedurende de tijd die daaraan voorafging heeft er niet één theorieles plaatsgevonden.

Iets vergelijkbaars gebeurt ook met de leerjongens van de djembéfola. Als kleine jongen mag de leerling de Meester-solist begeleiden op doundoun en na enkele jaren op djembé. Hij speelt na wat de Meester hem voordoet, krijgt slaag als hij het fout doet en goedkeurende blikken in het andere geval. Hij moet zelf ontdekken dat men op de djembé drie basisklanken kan spelen, dat een begeleidingsritme zowel 'op de tijd' als 'tegen de tijd' kan gespeeld worden, dat de verschillende onderdelen van de polyritmiek op ingenieuze wijze in elkaar passen en dat men vanzelf tot variaties komt nadat men jarenlang hetzelfde ritme gespeeld heeft. Veel van deze kennis zal hij niet kunnen expliciteren, maar leert hij impliciet aanvoelen. Een theoretische uitleg krijgt de leerjongen immers nooit. Oefenen doet hij ook niet; de feesten zelf zijn zijn enige training. Hij ziet er immers de zin niet van in om op z'n eentje te spelen en bovendien is het vaak niet gepast een ritme te spelen als de gelegenheid voor de bijhorende dans zich niet voordoet. Terwijl hij zijn Meester begeleidt, slaat hij zorgvuldig alle solo-ritmen en variaties die hij zijn Meester hoort spelen en die bij een bepaalde dans horen, op in zijn geheugen, zodat hij die feilloos kan reproduceren op het moment dat de Meester de tijd daarvoor rijp acht. Vanaf dat moment is de leerjongen volleerd en is hij zelfs verplicht zijn kennis en kunde op zijn beurt aan de jongeren door te geven. Hij zoekt zichzelf enkele leerjongens en laat zich op zijn beurt inhuren als djembéfola door iedereen die wil feesten.

Over didactiek in Afrika kunnen we dus heel kort zijn: er is geen didactiek. Of beter: het leven zelf is de didactiek. Door deel te nemen aan de activiteiten van het sociale leven léért men leven. Dit leerproces vindt zo geruisloos en natuurlijk plaats, dat Westerlingen soms het verkeerde besluit trekken dat Afrikanen geboren worden met ritme in hun bloed. Wat er wel in het bloed zit, maar dan bij elke mens, is de neiging tot imitatie na observatie. De uitdaging bestaat er in ons aan te passen aan de Afrikaanse manier van overdracht en zodoende voornoemde neiging, die bij ons onderdrukt is, terug te vinden. Als dat lukt, zullen we merken dat we precies evenveel ritme in ons hebben zitten als elke Afrikaan.

Yanne De Belder, december 1997 (herzien oktober 2002)